Guillermo González Campos

Foto: Laura Rodríguez Rodríguez.

A raíz del revuelo por las pruebas PISA, he escuchado hasta el hartazgo que la culpa la tienen el celular, la computadora, las redes sociales, la inteligencia artificial, el TikTok y no sé cuántas cosas más. El argumento se repite una y otra vez: los jóvenes no leen por culpa del celular, no se concentran por culpa del celular, no comprenden lo que leen por culpa del celular y, probablemente, dentro de poco descubriremos que tampoco saben dividir por culpa del celular.

A mí todo esto me parece un simplismo. Yo siempre les digo a mis estudiantes que hay que desconfiar de los simplismos, porque los problemas complejos rara vez tienen una sola causa. Pero, además, en este caso me parece que el simplismo sirve para algo muy conveniente: no asumir responsabilidades.

Si la culpa es del celular entonces no es mía

La tecnología puede ser parte del problema, pero convertirla en la explicación de nuestros resultados educativos corre el riesgo de ocultar una pregunta más incómoda: ¿qué decisiones curriculares y pedagógicas hemos tomado durante las últimas décadas y cuáles han sido sus resultados?

Y sí, por supuesto que los celulares, las redes sociales y todas estas tecnologías deben tener alguna influencia. No voy a negar lo evidente. Pero, antes de echarles toda la culpa ¿no deberíamos preguntarnos qué hemos hecho nosotros con la educación durante los últimos veinte o treinta años?

Hay responsabilidades en los procesos educativos, en la didáctica, en el currículo, en la mediación pedagógica, en lo que estamos haciendo en el aula, en qué estamos enseñando y, sobre todo, en cómo lo estamos enseñando; y esa culpa sí es nuestra.

Durante las últimas décadas hemos transformado profundamente nuestra manera de entender la educación. Hemos cuestionado, muchas veces con buenas razones, modelos excesivamente memorísticos, clases centradas exclusivamente en la exposición docente y prácticas en las que el estudiante desempeñaba un papel fundamentalmente pasivo.

Frente a ello, se promueven modelos constructivistas, aprendizajes significativos, metodologías participativas y una mediación pedagógica centrada en el estudiante. No creo que haya que volver simplemente al pasado ni pienso que el problema sea el constructivismo como teoría. La cuestión que me interesa es otra: ¿cómo se implementaron realmente esas transformaciones en nuestras aulas y cuáles fueron sus resultados? Porque entre una teoría pedagógica y su aplicación cotidiana puede existir una distancia enorme.

Y ahí es donde yo comienzo a tener mis dudas

En el esfuerzo por hacer las clases más participativas y los aprendizajes más significativos, quizás en algunos casos confundimos la actividad con aprendizaje. Una dinámica, una exposición, un trabajo grupal, una dramatización o la elaboración de materiales pueden ser excelentes recursos pedagógicos. Pero su valor no proviene simplemente de que el estudiante esté haciendo algo. La pregunta relevante es qué operación cognitiva está realizando mientras lo hace. ¿Está comparando? ¿Está argumentando? ¿Está estableciendo relaciones? ¿Está resolviendo un problema? ¿Está interpretando información? ¿Está enfrentándose a algo que todavía no comprende?

No tengo absolutamente nada contra una dinámica. Yo mismo las utilizo. El problema es cuando la actividad se convierte en un fin en sí mismo. Parece que mientras el estudiante esté haciendo algo, cualquier cosa, ya estamos aprendiendo. Y no. Estar ocupado no es lo mismo que estar aprendiendo. El pensamiento complejo requiere también concentración, conocimiento acumulado, lectura, escritura, memoria, práctica y esfuerzo intelectual y no deberíamos sentir temor de decirlo: aprender cuesta.

Hay otro asunto que, para mí, es todavía más serio. Hemos vaciado de sustancia analítica partes importantes del currículo. Pensemos, por ejemplo, en la enseñanza del español, el cual me es más cercano. Durante mucho tiempo se cuestionó la enseñanza tradicional de la gramática. Se argumentó que pasar años identificando sustantivos, verbos, adverbios, conjunciones, sujetos, predicados y tipos de oraciones no garantizaba que una persona aprendiera a escribir correctamente. La crítica era razonable. Saber identificar un complemento directo no convierte automáticamente a nadie en buen escritor.

Pero cabe preguntarse si, al intentar corregir aquel problema, no terminamos reduciendo también espacios importantes para el análisis sistemático de la lengua. El resultado genera algunas paradojas. Podemos explicar a un estudiante que determinada coma aparece ante una conjunción adversativa, pero esa explicación pierde buena parte de su utilidad si desconoce qué es una conjunción y qué significa “adversativa”.

Hay, además, una cuestión que trasciende el aprendizaje de la gramática. Analizar una oración implicaba tomar una estructura, segmentarla, clasificar sus componentes, establecer relaciones entre ellos y justificar una interpretación. Quizás aquel ejercicio no enseñaba directamente a escribir, pero obligaba a analizar. No afirmo que debamos recuperar sin más los viejos análisis gramaticales ni que exista una relación causal sencilla entre estudiar sintaxis y desarrollar pensamiento analítico. Planteo que reflexionemos sobre el hecho de que cuando eliminamos un contenido del currículo porque consideramos que carece de utilidad inmediata, deberíamos preguntarnos también qué operaciones intelectuales se ejercitaban mediante ese contenido y qué colocamos en su lugar.

Algo semejante merece discutirse respecto de la lectura. Durante años hemos intentado acercar las lecturas a los intereses, experiencias y realidades de los estudiantes. Ese propósito es perfectamente legítimo. Una educación completamente ajena al contexto del estudiante difícilmente puede resultar significativa. Pero también aquí conviene preguntarnos si no hemos llevado un principio razonable demasiado lejos. A veces un texto se cuestiona porque su vocabulario es difícil, porque pertenece a otra época, porque exige demasiado conocimiento previo o porque los estudiantes no logran identificarse inmediatamente con él. ¿Es eso necesariamente un defecto?

Una de las funciones de la educación consiste, precisamente, en permitirnos comprender aquello que inicialmente está fuera de nuestro alcance. Un estudiante necesita enfrentarse alguna vez con un texto que no entiende a la primera. Necesita releer un párrafo, buscar una palabra, preguntar, establecer relaciones y descubrir finalmente que puede comprender algo que antes le resultaba inaccesible. La dificultad, cuando existe una mediación pedagógica adecuada, también puede educar.

Si adaptamos permanentemente los contenidos a las capacidades que el estudiante ya posee, existe el riesgo de invertir la lógica del proceso educativo. No se trataría entonces de ayudarlo a desarrollar nuevas capacidades para enfrentarse con objetos cada vez más complejos, sino de reducir la complejidad de los objetos hasta ajustarlos a sus capacidades actuales. Y la educación debería servir precisamente para lo contrario.

Y nuevamente pregunto: ¿desde cuándo la función de la educación es acomodarse permanentemente a lo que ya puedo hacer? Si un texto es difícil, precisamente ahí comienza el trabajo educativo. Hay que leerlo, detenerse, buscar palabras, volver atrás y preguntarle al profesor. Intentar entender una oración complicada implica que hay que frustrarse, incluso.

Sí, frustrarse. Porque no todo aprendizaje tiene que ser divertido. La educación requiere esfuerzo cognitivo y eso parece que se nos olvidó. Si cada vez que algo resulta difícil lo quitamos, lo simplificamos o lo sustituimos por algo “más cercano a la realidad del estudiante”, ¿cuándo va a aprender ese estudiante a enfrentarse con algo que está fuera de su realidad, que no comprende inmediatamente y que le exige un esfuerzo? Para eso es precisamente la educación.

Por eso, cuando ahora veo los resultados de PISA y escucho inmediatamente "es que los celulares...", "es que las redes sociales...", "es que TikTok...", me queda la sensación de que estamos buscando una magnífica excusa. Ciertamente, ahora tenemos un problema tecnológico que atender. Sería absurdo negar que pasar horas viendo videos de treinta segundos puede tener consecuencias sobre nuestros hábitos de atención. Necesitamos investigar seriamente qué efectos tienen la exposición permanente a estímulos digitales, las redes sociales, los videos breves y ahora la inteligencia artificial sobre la atención, la lectura, la escritura y el aprendizaje. Probablemente, encontremos efectos importantes. Pero una cosa no elimina la otra.

Porque el celular es un culpable muy cómodo, pero el celular no diseñó el currículo. TikTok no eliminó la gramática. Instagram no decidió cuáles libros debían dejar de leerse en los colegios. La inteligencia artificial no decidió hace veinte años cómo debíamos enseñar: eso lo hicimos nosotros.